老师和医生都是在与他人交互中相互成就的职业！医生治好了患者的病，患者也助益了医生的经验和医术；老师教会学生的同时，学生也帮助老师优化课程、提升其教学技能。因此，80 岁的老医生也要坚持临床，临床让他保持行医救人的感觉。教师也是一个实践性极强的职业，拥有的理论再多、课程开发理念再好，要是不去上课也找不到感觉。用我自己举例来说，我一直亲自讲课，因为不讲课就找不到课堂的感觉，没有课堂的感觉我心里就不踏实，所以我每年再忙也要亲自讲几十天课。阿吉里斯在他的《行动科学》一书的扉页上写道：“献给我们的学生，从他们那里，我们所学甚多。”我的医生朋友说：“感谢那些病人，治病的过程也提高了我的医术。”
在课堂上发展自己的理论
老师不可以应付差事地上课，应付谁到头来都是应付自己。学生一届一届走马灯似的换，而老师几十年用相同的教案重复同样的教法，没有半点提升，实在是对自己人生的不负责任。我不允许自己机械重复地上课，是因为我也把课堂当成了自己学习的场所，我把在书上看到的教育学理论、自己琢磨出的教学改进策略，都拿到课堂上来尝试，继续发扬有效果的理论或策略，也对那些没产生效果的进行反思，以持续改进。
我正是在课堂实战中把教育界不同的大师、及其不同的理论主张发展成自己的独到打法。实践是检验真理的唯一标准，任何理论都要在实践中去验证。实践也是把不同理论和主张整合成教师自己独特体系的唯一途径。大家不要盲目崇拜任何人的理论，看我的书也不要盲目追随我的理论，而是要勇于实践，在教学实践中检验其有效性，在实践中发展出适合自己的独特教法。纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行，只有亲自去做，才会发现几乎所有的理论也只是具有方向性和指导性，要想解决实际问题需要适应性地改造并创造性地发挥，当然，一旦用知识解决了实际问题，也必然能发展出自己的理论。
老师是一个比较容易实现在工作中修行的职业。我一向认为把教师比作蜡烛是错误的，教学并非意味着“燃烧自己，照亮别人”蜡烛般地牺牲，而是一个既能照亮别人、更能富足自己的双赢过程。老师还可以把课堂当成运用知识、收集素材、发展自己体系的“道场”。老师是一个永远有机会跟年轻人相处的职业，老师能让自己的心永远年轻。
在课堂上打磨课程
我的课堂互动很多，每堂课都能收集到学生们分享的鲜活生动的案例。一开始我还认真记录，以便以后在课程中引用，后来发现根本没有记录的必要，因为每堂课都有不同的学生分享鲜活的例子，如果某个课堂中学生列举的例子不够生动，我稍微回忆一下其他课堂讲到此处的情境，一个以前学生分享过的例子便会自然冒出，信手拈来就能分享。所以，在互动性很强的课堂上，老师的教学资源永远不会枯竭，就像掌握了“吸星大法”，课越上越丰富，老师在建构学生思想的同时，学生也帮助老师建构了课程，案例越来越生动鲜活，内容越来越丰富贴切。
我甚至感觉课程开发和上课的界限越来越模糊，上课即开发课程，开发课程即需不断上课。敏捷开发的核心思想是反复迭代，套用到课程开发上，那就是“形成课件—上课—收集意见—更新课件—再上课”，所以精品课程是磨出来的，在出精品之前，可以先做一个潦草一点的坯子再一点一点地打磨精细。我的团队在开发精品课程时，每周都进行拆课讨论。我们把派出的教授同一门课的所有老师集中起来，用行动学习的方式，让大家分享自己在授课中遇到的挑战、应对的方法、从学生处得到的启发以及搜集到的好案例，把其中优秀的内容和值得借鉴的经验再吸纳到课程中，对课程进行一次升级，然后要大家拿着升级的版本再去讲，坚持几次，课程就会完善得非常好。
“持续改进”这个概念是戴明博士提出的，他提出每天提高百分之一的号召，每天提高百分之一可是一个不得了的进步。文章不厌百回改，课程何尝不是？课程的持续改进也非常重要，很多传世佳作，原本就是大师们多年讲课的讲稿。弗洛伊德的《梦的解析》就是由他的演讲稿整理来的；亚当·斯密的《国富论》也是基于他多年讲课的讲稿形成；冯友兰大师的《中国哲学史》是从他多年在国外授课的英文稿翻译而来的；曼昆的《经济学》也是他多年讲课的讲稿；迈尔斯的《心理学》已经再版了十三版之多，几乎每一两年就根据他的教学实践升级一个版本。由此可见，把课程打磨成精品的捷径就是不断地上课，从实践中提高，从课堂上挖掘学生真正感兴趣的话题，并汲取鲜活的教学素材，与时俱进，并最终打磨成传世精品。这就是在战争中学习战争，在水里学游泳！如果有人想写一本经典的著作，我认为最好的途径是先开发一门课程，然后持续优化地讲上十年八年再说。很多老师把课程讲一遍两遍就厌倦了，再讲下去就产生了应付的心理，这样的精神和态度是很难开发出精品课程的。借古人的话说就是：用心躁焉。
让教学相长成为可能
《礼记·学记》里讲：“教学相长，学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。”什么叫作“教然后知困”？我认为，所谓的知困有两重含义：一是知道学生之所困，即授课过程中的难点；二是知道老师自己之所困，包括课程设计的不足之处和老师知识储备的不足。建构主义的课堂就是一个场。在这个知识的场上，老师和学生都进行建构，老师引导完成对学生思想建构的同时，学生也在不知不觉中帮助老师建构课程。好课程是打磨出来的，所以老师要很认真、很用心地上课。东抄西袭是出不了经典著作的，闭门造车地搜肠刮肚也出不了经典作品，应付学生式的上课也发现不了课程的改进之处。
所以，我坚持认为，学生、老师、课程都是不断成长的有机体，课堂正是这三者之间互动的场域。一个良性的互动，三者都有成长，学生收获了知识和技能，老师提高了授课技能并不断把所传授的内容与学生现的状进行匹配，课程在每次授课的过程中持续汲取新的素材并演化出新的版本。这三者的良性循环才是老师成为大师级老师的依托，课程成为精品课程的必要工序，让学生听课收益最大化的途径。教学相长的真正含义是学生、老师、课程的持续的良性循环！
在教学实践中发展自己的风格
马尔科姆 • 格兰德威尔在他的书《异类》中指出：成功源自优势的持续积累。斯科特 • 考夫曼在他的名著《绝非天赋》里提出：成功人士常常把大脑的多个优势进行组合开发，形成组合优势。人的禀赋和优势不同，组合开发和发挥优势的风格也不同，任何人的成功都需要结合自己的天赋才干和个人特质，形成自己独特的风格。我的授课风格就是我个人独特优势的组合表现，其他人要照搬我的风格却未必有我独有的天赋才干和优势特质。
学习中真正挑战的是在把握了别人成功背后的关键要素和精神实质后，能够结合自己的天赋才干和优势特征，边学习，边实践，边发展，依据自己的优势打造出独特的风格。我要成为这种独特风格的世界第一，你要成为你自己独特风格的世界第一。刻意模仿我，你永远是我的影子，成为不了自己。一个人可以向我学习如何把独特优势整合发挥之道，但不能学习我的风格本身。我在导师班面试的时候经常会问对方：“你觉得最适合做老师的特质有哪些？你是如何把这些特质综合运用，充分体现在你的课堂上的？”
由此可见，每位老师的特质不同，修身的功课也完全不同。每个人的持续学习都可以理解为独特的学习项目；每个人都可以在掌握了综合学习发展规律的前提下，主动结合自己的特质规划学习路径，并有机地将理论学习、社会学习、经验学习等多种学习方式整合，用较长时间把自己塑造成有独特风格的好老师。
实现双闭环与双向赋能
教学缺乏动能背后还有一个原因是老师看不到自己教学工作所产生的真实价值，大多数时候并不能看到某学生的生命质量因老师的教学而明显不同。当一个人不能直接感受到自己努力的结果时，动能就很容易消失。而教学从来都是师生双方合作的事情，老师要满怀真诚毫无保留地教，学生还要积极主动地思考和应用，学生的点滴收获都是自己折腾的结果。维果茨基认为行动是学习的必要环节，而不是学习的结果体现。甚至有现代学者认为，行动才是学习，获取知识只是学习前的必要准备！老师并不是知识的搬运工，更重要的是帮助学生把知识转化成能力，辅导学生运用知识解决问题。老子说：“上士闻道，勤而行之。”积极践行的学生才更值得尊重。老师只能给予学生语言的指导和反馈，而“上士”的学生会用他们的积极践行，用他们实实在在地改变给予老师反馈。再高大上的理论都要用实践来检验其真伪。作为学生，如果不能把老师所授付诸实践，不能把知识转化成能力，学习就是无效的。作为老师，如果在教书生涯中并没有学生因为自己的理论而发生了可喜的改变——提升了生命质量、提高了工作效率，也很难在教学中得不到深层次的成就感。老师可以从学生满意的反馈中得到更多激励，从学生成功的实践中得到更多激励。积极心理学研究表明：给予得到的幸福比收获得到的幸福感更强烈——老师从学生感恩中得到的幸福更持久、更强烈！
好的教学，不仅要帮助学生完成从知道到做到、把知识转化成能力的闭环，而且老师自己要完成从理论传授到验证理论有效性的闭环，所有的教学都应该是双闭环教学。双闭环的教学一定也是双向赋能的。在课堂上，老师和学生都是学习者，只不过学习的方式略有不同罢了。我常说：老师帮学生悟，学生帮老师修。老师在帮助学生领悟知识的同时，自己也处在运用知识解决实际问题、对知识更加融汇贯通的实修环节！如果老师能够真正践行建构主义的教学思想，让课程在对话中进行，在课堂上有意识地让自己走出舒适区，那么，老师每堂课的收获都不会小！
作者|田俊国
来源|田俊国讲坛（LTPXJT）
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2023-03-14
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